189.如何以“问题”为抓手培养辩证思维？
安徽省马鞍山市薛镇初中何修斌教师回答：
辩证思维是唯物辩证法在思维活动中的运用，是最基本、也是最重要的一种思维方式，它强调用联系、发展、全面的观点认识事物之间及事物内部各要素之间的运动规律，既要看到事物之间的对立，又要看到事物之间的统一；既要看到事物的正面，又要看到事物的反面，并且它们在一定条件下可以相互转化。
一、设置两难问题，用辩论培养辩证思维
人地关系问题是地理新课标、地理教学中的一条主线，实现可持续发展、人地和谐的科学发展观，是辩证思维的集中体现。经济建设和环境保护是矛盾的统一体，如何对待两者之间的关系，是地理教学中一个难点，如何突破这一难点则反映出教师的教育理念和教育智慧。教师如果浮光掠影、“蜻蜓点水”般一带而过，那么，课堂就会风平浪静，缺乏生机和活力；教师如果强拉硬拽、牵强附会，灌输自己的观点，那么，就不能使学生信服，更不能培养学生的辩证思维能力。若将课堂交给学生，看着他们兴奋的面庞、渴望知识的眼神，若时机成熟，便可设置“当下是搞好经济建设还是搞好环境保护”这一辩论题。一石激起千层浪，大家畅所欲言，纷纷发表自己的观点，课堂教学达到高潮。随着辩论的深入，他们发现谁都不能说服谁，双方陷入僵局，最终又将目光投向教师，希望能指点迷津。孔子曰“不愤不启，不悱不发”，在学生欲罢不能、欲言又止、百思不得其解时，可通过师生的综合分析，再次辩论，发现“二选一”的结果必然造成片面性，经济建设和环境保护两者不可偏颇，不可分割，“二选二”体现了辩证思维，因为，地理环境无论是自然地理环境还是人文地理环境及地理环境各要素之间是统一的整体，它们相互影响、相互制约，共同组成地理环境整体性的特征。
二、设置开放问题，用谈论培养辩证思维
列夫·托尔斯泰说：“知识，只有当它靠积极的思维得来而不是凭记忆得来的时候，才是真正的知识。”确切地说，每一节地理课，就是一次师生、生生的心灵对话，是一次智慧火花的迸发，是一次思想的深度交融，也是一次难得的思维活动绽放过程。正处于青春成长期的初中生由于受家庭背景、社会环境、知识储备、认知能力不同的影响，对于同一个问题有不同的观点，是十分正常的，作为初中地理教学活动，并不是通过一系列学习活动达成统一观点，追求标准答案。在课堂活动中，如果学生能面对同一问题众所纷纭，那么这种教学活动是有效而富有创造性的。为了引导学生从不同角度、不同侧面、不同方向去思考和分析问题，在学习“中东”一节时，可设置“如何解决中东水资源匮乏”这一开放性问题，学生通过深思熟虑、相互谈论、发表见解。有的曰：通过谈判对话跨流域调水；有的道：采用海水淡化的措施；有的说：以油买水；有的讲：节约用水，一水多用……大家畅所欲言。教师都对他们的观点加以肯定和激励，学生的知识、思维、能力、智慧，在谈论中得以彰显、培养和提升。求大同、存小异，以全面、综合的辩证思维是处理此类问题的关键。但需要教师引导：此类开放性问题并非天马行空、随心所欲，而是遵循水资源解决的科学性、合理性原则，既要“开源”更要“节流”。通过这样的谈话活动，不仅可培养学生全面分析问题的辩证思维，同时又形成兼收并蓄、开放包容的人文情怀和节约水资源的意识。
三、设置正反问题，用争论培养辩证思维
任何事物都是矛盾的统一体，具有正反两个方面，既有积极的一面，又有消极的一面。初中生看待问题时，往往是非此则彼，看不到人和事物的正反两个方面。学习“自然灾害”一节，可设置“怎样看待地震的积极面”这一问题。学生先对这一问题感到惊讶，他们都说：“地震难道还有积极的方面？”于是议论起来，有的说：地震给人民生命和财产造成巨大损失，看不出还有积极的方面，让人不解；有的说：地震给许多人造成的心灵创伤至今难以弥合，怎么还有积极的方面，令人费解。他们唇枪舌剑，轮番上阵，看到学生个个似乎理直气壮，振振有词，教师感到学生心灵的碰撞迸发出了智慧的火花，思维的大门已经打开，只不过暂时遇到关卡。因此并不急于与他们正面争论，而是引导他们回答这些问题：为什么日本的建筑质量世界一流？温泉是否促进了旅游业的发展？硫磺矿为什么如此丰富？通过追问，他们似乎有所领悟，于是趁机说：“中国也是一个多地震的国家，通过抗震救灾、重建家园的壮举，大家更能认识到社会主义制度的优越性，中华民族的凝聚力得到进一步加强，‘一方有难、八方支援’的中华美德得到进一步弘扬光大，它必将成为克服一切困难、勇往直前的精神动力。”通过分析，大家恍然大悟，马上改变思维方式，从正反两方面辩证地看问题，从而培养学生辩证地看待自我、评价他人，尤其在身处劣境时能有积极向上的心理品质。
四、设置探究问题，用讨论培养辩证思维
地理学科研究地理环境及各要素发生发展变化的过程，与辩证思维高度融合。而有些问题学生仅凭感性认识不能很好地去理解与掌握，必须引导他们利用思维活动由此及彼、由表及里进行综合分析，从感性认识上升到理性认识，从而认识事物的本质和规律。讲“黄河的治理与开发”这一内容，可设置“黄河大量泥沙注入渤海，但渤海的形状为什么至今没有大变？”这一探究问题。首先让学生分组展开讨论，提出自己的观点和假设，再收集论据证明自己的观点，在分析、质疑的思维活动过程中能举一反三、触类旁通，久而久之，他们的辩证思维能力得以培养和提升，使他们认识到：塑造地表的力量是内力和外力相互作用的结果。正如卢梭所言：“教育即生长，生长就是目的，在生长之外并无目的。”生长即引领学生向更广阔的思维空间扩展，从而实现从自然人到社会人的转变。
190.如何关注“意外”促进精彩生成？
江苏省苏州市太仓高级中学凌锋教师回答：
课堂师生互动过程中的生成性往往不确定，常常会出现与教师认知不同的“学生观点”。如果在课堂上生成出乎教师意料之外的“问题”或者“答案”，就需要a教师运用自身的专业素养，抓住瞬息万变的生成信息，采用科学合理的应对策略，才能提高课堂教学效率。
一、“将错就错”的顺应策略 ——因“地”制宜
由于学生本身知识的局限性和学习能力的差异性，在面对教师课前精心预设的核心问题时，不可能像教师所想象的那样能够系统、全面、科学地认识和思考问题。很多时候，学生往往不能立即找到正确的应答方式，部分思维活跃的学生还会提出一些“错误”的解答。因此，教师需从学生的角度出发，顺着学生的错误思维方向，帮助学生找到正确的解题思路，使学生真正体验认知过程，从而提高学生学习的乐趣。
案例Ⅰ：人教版必修1“气压带和风带——海陆热力性质差异”的顺应策略
教师：由于海洋和陆地比热容不同，导致同纬度海洋和陆地的吸热和放热存在差异，影响同纬度海洋和陆地的气温差异，进而影响其气压差异。那么，北半球同纬度陆地和海洋，夏季和冬季气压存在什么差异，为什么？
学生甲：夏季，同纬度地区，陆地比热容小，吸热快，气温高，盛行上升气流，形成低压；海洋比热容大，吸热慢，气温低，盛行下沉气流，形成高压。
学生乙：冬季，同纬度地区，陆地比热容小，放热快，气温低，盛行下沉气流，形成高压；海洋比热容大，放热慢，气温高，盛行上升气流，形成低压。
学生丙：换句话说，季节不同，气温不同，气压也不同，可以归纳出气温和气压呈负相关的规律。
教师：青藏高原气温和气压都比同纬度长江中下游平原低，为什么？
学生丁：青藏高原海拔高，气温低；海拔高，空气稀薄，气压低；说明青藏高压其实是一个冷低压。
学生戊：如果是热低压和冷高压，气温和气压呈负相关；如果是热高压和冷低压，气温和气压不呈负相关。
学生己：除了海陆的比热容之外，地势高低也是影响气温和气压的重要因素之一。
在上述教学中，有学生总结出“同纬度夏季陆地气温高，气压低，海洋气温低，气压高；冬季陆地气温低，气压高，海洋气温高，气压低”的规律，于是就想到“气温和气压呈负相关”的错误认识。这时，教师可利用这种错误，及时展开分析，使学生明白其原因，不仅可提高学生思维的严谨性，还可提高学生思维的批判性。
二、“因势利导”的同化策略 ——因“时”制宜
课堂不是教师的“舞台”，而是学生的“展台”；课堂教学不是教师的“独角戏”，而是师生和谐互动的“共振场”。课堂教学中教师需营造宽松民主的教学氛围，乘势而上，用敏锐的双眼捕捉“生成”时机，用智慧的大脑去伪存真、辨识“生成”价值，使学生主动尽情地建构地理知识，让“生成”的意外成为课堂教学的“源头活水”。
案例Ⅱ：人教版必修1“营造地表形态的力量——岩石圈的物质循环”的同化策略
教师：布置任务——根据岩石圈物质循环示意图（图1），自主设计并展示问题。
学生甲：展示问题——岩石圈有哪三大类岩石？三大类岩石与岩浆是怎样进行相互转化的？
学生乙：展示问题——在岩石圈的物质循环过程中，各环节的作用名称是什么？哪些环节属于内力作用？哪些环节属于外力作用？
学生丙：展示问题——岩浆岩能否直接转化为沉积岩？沉积岩能否直接转化为变质岩？变质岩能否直接转化为岩浆？
教师：点拨引导——设计问题重点是描述三大岩类和岩浆之间的转化，设计问题关键点是注意转化过程方向有的是单向，有的是双向。
学生丁：重设问题——岩石圈有哪三大类岩石？形成三大类岩石的作用力分别是什么？岩浆岩能否直接转化为沉积岩和变质岩？沉积岩能否直接转化为岩浆岩和变质岩？变质岩能否直接转化为岩浆岩和沉积岩？岩浆岩、沉积岩和变质岩能否直接转化为岩浆？
学生戊：点评问题——学生丁设计的问题短小、精练，既能把握知识的重难点，又具有极强的指向性，大家应该向他学习。
教师：如果没有异议，就以重新设计和总结归纳的问题开展分组学习。
在上述教学中，对某一知识的学习，需要教师预设学习活动。在学习活动开展过程中，学生遇到困难、瓶颈或偏向时，教师应因势利导，调动学生求知欲望，经过学生自身努力实现对问题的解决，有助于学生对问题的理解，促进对知识的自主建构。
三、“以生为本”的应变策略——因“人”制宜
著名心理学家马斯洛的需要层次理论，把人的需要划分为五个递进层次：生理需要、安全需要、爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要，其中，最高层次是自我实现的需要。课堂教学中如果要满足学生自我实现的需要，必须充分体现学生的主体地位，这就需要教师根据学生的具体学习情况，及时有效地调整教学节奏和教学内容，从而使教学真正地落到“以学生为本”的实处。
案例Ⅲ：人教版选修6“水污染及其成因——水体富营养化”的应变策略
教师：从水温、光照、海域等自然因素和工农业废水、居民污水、水产养殖等社会因素出发，分析珠江三角洲夏季“赤潮”的成因。
学生甲：（自然原因）纬度较低，水温较高；大陆架，光照充足，光合作用强；海湾较封闭，营养盐类不易扩散。
学生乙：（社会原因）沿岸地区经济发达，人口稠密，工农业废水和居民生活污水带来丰富的营养盐类；海水养殖带来丰富的营养盐类。
学生丙：（课堂插话）珠江三角洲除了夏季有“赤潮”以外，冬季为什么还有“咸潮”？
教师：（马上调整教学目标）讲解何为“咸潮”后，组织学生分组讨论——从气候、地形等自然因素和生产生活用水等社会因素出发，分析珠江三角洲冬季“咸潮”的成因。
学生丁：（自然原因）亚热带季风气候，冬季降水少，珠江正处枯水期，流量较小，入海水量较少；珠江三角洲地势低平，海水容易入侵。
学生戊：（社会原因）经济发达，人口稠密，生产生活用水增多；气候变暖，海平面上升，海水容易入侵。
上述教学中因为课堂出现 “插嘴”的意外情况，教师及时做出教学目标和内容上的调整。假如教师墨守成规，用教案教，不是教教案，选择避开学生提出的问题，有可能使课堂教学看起来十分顺利和完美，但这样会挫伤学生学习积极性，抑制学生的创新精神。
总之，地理课堂教学中，教师如果想把课堂教学的“意外”变成“新兴生产力”，就需要始终保持明确的教学目的、清醒的头脑和有效的教学策略，及时对课堂“意外”做出恰当取舍和合理运用，把握精彩瞬间，促进精彩生成。