[关键词]史学新成果，全面历史观，高中教学
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2013）01-0043-05
新课程高考始自2007年，从2010年开始实行没有参考答案的开放性问答题，最初是立足于大题中的一问。从2011年第41题开始到2012年的第41题，开放性试题固定成为历史的一道特色题。
从学生角度来看这三年来的开放性试题，由于可以选择从不同角度进行回答，一般都有话可写，但是要想写好也很难，因为学生很难针对自己选择的角度，清晰完整地把观点论述清楚。对于评卷来说，由于没有参考答案，但阅卷又要有所依据，不至于标准不一、给分无据，所以评分细则大多采用SOLO评价的方法分等级评分，要求学生从多角度、多层次进行论述，同时要史论结合，观点清晰，逻辑性强。实际上这种评分方法最终放到操作层面时，答题角度、论述层次、史论结合就成了给分的主要依据，因为这些评分要求相对客观，容易把握。
因此，一线教师在辅导学生时也是让学生进行宽领域、多层次的训练。针对教材政治、经济、文化专题“割据”的情况，教师最后要进行整合，使学生有整体的历史感知。这些操作层面上的评分标准和教学要求，一般只能保证学生得到中等偏上的分数，纵观近三年的高考试题，要得到较高分值，除了自身的文科素养外，更重要的是要有对史学新成果的感知。
如2010年的试题关注的是“中国资本主义萌芽产生的历史前提”。资本主义萌芽的研究是新中国成立以来中国史学界的五朵金花之一，大多数教师都有接触，但是结论大多秉承的是传统的论述：感知较多的是雇佣关系的产生是资本主义萌芽产生的表现，最终没有成长起来主要是因为中国封建制度的束缚和外来侵略势力造成的。而对于近年来中国史学界和外国汉学家研究的“资本主义萌芽情节”“早期工业化”和“大分流”这些史学理论却很少注意，这些新的史学研究成果对参与高考命题的大学老师早已驾轻就熟，但高中教师限于时间和精力较少顾及，这就容易让学生在高分段上不去，无法站在更高的层次来解析历史问题。
2011年第41题是对“西方崛起”这一观点的探讨。首先，从命题形式看，这道题把原来材料题中的一小问，单独拿出来成为一个独立的题目，分值变化不大，但是命题范围更加宽泛自由，题目设计也有固定化的趋势。这是道史学界比较有争议的话题，教材给人留下的印象就是中国从明朝中后期就开始落伍了，中西对比中，中国江河日下，西方蒸蒸日上，以至于到了近代造成中国落后挨打的局面。
然而近年新的研究成果却显示出，实际的历史可能并非如此。朱维铮先生在《重读近代史》的开篇就提出了疑问——《挨打必因落后？》，文中指出中国在清中叶仍然属于全球首富，以海外经济史学家麦迪森的研究成果为立论基础，指出直到1820年，“中国的总产出（GDP）仍占世界总份额的32.9%，领先西欧核心十二国（英、法、德、意、奥、比、荷、瑞士、瑞典、挪威、丹麦、芬兰）的产出总和十二个百分点”。然而在后来的国际竞争中中国却沦为被宰割的地位，究其原因，在于“经济繁荣与政治腐败、社会黑暗的落差越来越大”。
对于在19世纪以前中国的经济繁荣应如何理智看待，进而揭示出深层次背景，则成为这道题能否脱颖而出的关键。在十五六世纪西方的经济开始起飞，表现为“商业繁荣、市场扩大、生产力水平提高、人口增长较快等等方面”，尤其是“科技进步使欧美生产力水平大大提高的同时，各国之间通讯和交通更加便捷，封闭的市场被打破”。然而中国的情形是，尽管表面经济在增长，实际上却是越来越倾向于封闭和保守，对外界变化所知甚少。而且这种增长不是靠提高劳动生产率和改进技术实现的。所以19世纪后，随着工业革命的逐渐完成，科技进步和先进的政治制度使东西方发展差距迅速扩大，西方快速领跑，“这是源于经济增长方式发生了根本的改变”。
针对高考评卷来说，由于材料的落脚点是“西方崛起是比较晚近才突然发生的，这在很大程度上都要归功于其他文明的成就，而不仅仅取决于欧洲本土上发生的事情”，所以学生倾向于选择此观点进行论述。但是这个观点实际蕴含的信息很丰富，一方面要从时间上把握西方崛起是在1800年左右，另一方面要联系其他文明成就的贡献，更不能忽略欧洲本土的成就。如学生可以中国的文明成就为例，论述清楚中国文明对西方崛起的影响即可，例如：政治角度（新生力量利用火药打败旧阶级）、经济角度（指南针与新航路开辟）、文化上（造纸术和印刷术对新思想传播）等。
但是对于其他文明与西方崛起的关系要想解释清楚，必须看到西方自身内在因素的迅速成长，看到西方自身政治制度和经济增长方式上与东方的不同，欧洲本土的经济（工业革命）、政治（资本主义制度确立）、文化（文艺复兴和启蒙运动）等方面对“西方崛起”的影响，把内在动力和外来因素结合起来才能将思路理清。如果在平时关注了新近的史学动向，高屋建瓴，既看到中国在19世纪以前领先于世界的经济实力和对世界文明发展的贡献，也看到潜在的威胁，才能把西方崛起这一观点最终阐述清楚。
2012年的41题在分值不变的基础上，基本上保持了2011年的答题要求，只是题目形式更为灵活，这也使这道12分的题目单独命题的优势更加彰显。这道题目把命题焦点再次集中在了中国近代史上，尤其是我们比较熟悉的中国近现代史研究“范式”的解读上，也就是以何种模式来研究和分析中国近现代史。
以费正清为代表的美国汉学家把中国近代史定义为“冲击—反应”模式，认为近代中国历史是在外国影响下逐步推进并不断深入。但是，这种模式在解释近代中国社会巨变的同时，往往会过分强调外来力量的影响，忽略中国自身内部力量的变动，把中国古代和近代历史人为隔断，分成两截，仅仅用西方冲击下，中国的被动“反应”来解释，很多问题难以深入分析清楚，也难以从长时段来把握其来龙去脉，真正弄清楚近代复杂的历史问题。
所以后来又逐步兴起了“中国中心观”理论，认为要站在中国的立场考虑中国的问题，“在研究中国近代史时把注意力集中在中国社会内部因素，而不是放在外部因素上”。这就有利于站在融通的角度上对中国历史进行考察。但是对于中国近现代历史的突变上，“冲击—反应”模式仍然有其优势所在，“无论如何，中国进入近代的一个主要契机就是西潮的冲击，西潮冲击始终是近代中国社会大变动，大转型的逻辑起点”。
所以针对2012年历史第41题，可有两种答案，对“冲击—反应”模式的赞同，把图中的史实关系理清楚，从军事、经济、政治、思想文化多个角度中西联系，结合具体史实进行分析论述，得出结论。也可以以中国自身为角度，重点放在明清以来中国自身社会、经济、文化、思想等方面的变化趋势上来反对“冲击—反应”模式，但对高中生来说，后一角度较难完整作答。
笔者认为比较容易的入手应该是对“冲击—反应”模式赞同的基础上，结合史实进行分析，应该可以得到中档偏上分值，但是要指出这种模式的不足，估计高中生难以完整答出。而评论通常要一分为二，所以不足应该占有一定比例，如果对“冲击—反应”模式提出后史学界质疑的新声音不够了解，就很难评析得当。这一模式易于忽略中国自身历史的继承，所以“在重视西方影响的前提下，调整视角，从中国自身历程的角度观察中西互动，一定可以看到过去所忽略的一些历史面相，发现更多的来自中国社会内部的问题”。这样更容易做到古今贯通，中西结合，对近现代史解释的也更加清晰明了。
纵观近三年的开放性试题，从试题范围选择上看，都集中在了明清以来的历史上，实际上这也是广义的中国近代史范畴。为何把范围放在明清以来的历史上，因为从世界范围内看，世界真正联系在一起是在16世纪左右，正好是中国明清以后，这样世界近代史开端和中国近代史开端基本一致，也符合世界近代史是世界逐步联系在一起的内在含义。同时，明清以来的中国遭遇到了从未有过的变局，外来势力的加入给中国带来了新的挑战和机遇，研究中国现状若要追根溯源，明清以后自然就成了命题范围的重点。
从对学生考查的层面看，把问题集中在明清之后，则更有利于培养学生“古今贯通、中西结合”的视野，让学生站在比较宽广的领域对历史问题进行思考、分析、解释和论述，这要求学生有好的切入点，历史结论与史实相互印证，多层次多角度论述问题，同时养成良好的逻辑思维能力和表达能力，对于培养学生的历史学科素养将起到重要作用。
高考的指向也给一线教师提出了更新更高的要求，如何在教学实践中应对这种开放性试题，成了教师们关注和讨论的一个热门话题。在和教师的交流中，笔者认为教师应该关注史学研究新成果，除了明清以来的历史侧重“古今贯通、中西结合”的角度外，对于历史学科的其他问题，我们既要充分考虑到自己的知识背景，更要敢跳出“身在此山中”的囹圄，争取得到新的结论和感悟。学无止境，常学常新才会有不竭的动力！
第一，要教给学生全面的历史。
针对基础年级的教学，由于学生在初中阶段的历史学习是通史框架下的专题学习形式，所以形成的历史通识感并不理想，甚至很多学生连基本的中国古代朝代更迭都理不清楚，更别说世界历史的复杂问题了。高中的历史必修教材由于是专题排列，学生的融通感更难建立起来。所以，教师在一开始就要给学生传达一种思想，我们现在讲到的只是历史的一个面，最后要把政治、经济、文化和中外、古今的面综合起来才是较为全面的历史。
由于必修一把历史的时间感打得七零八落，针对一个个孤立的版块，教师一定要努力串起一条明晰的线。例如人教版必修一政治专题内容，利于学生从中西对比中观察政治制度的不同和变化，但是教师要努力理出中、西政治发展的不同脉络，同时还要指出为什么造成这种不同，这两条线在相交时又呈现何种趋势？这样的思想传达出来不仅让学生直观地看到了教材中西联系的优点，也告诉了学生还有经济、文化因素在左右，另外人类的政治发展趋势也是在借鉴和斗争中逐步发展的。实际也就是把教材前言的思想渗透于教学的整个工程中。
讲必修三时，我要求学生必须把必修一和必修二放在书桌上，随堂翻看，不怕浪费时间，目的只有一个，通过这种简单的方式，贯彻给学生通达的意识，使他们潜移默化地把三本书结合在一起去考虑。对于新课程的这种趋向，很多学校仍然实行高三教师长期蹲守的方式进行，用题海式的训练和频繁说教来进行，就耽误了教学时间。所以，我认为这种融通的意识培养是一个长期的过程，高中三个年级，甚至和初中的教育一定不能脱节。
第二，要多介绍新的历史观点。
对于史学界一些新近的认识和观点，在基础年级时间相对宽裕的情况下可以适当给学生介绍一些。
例如在讲到资本主义萌芽时，除了教材上涉及的内容以外，可以适当反问学生，如果说雇佣关系的产生就说明有了资本主义生产关系萌芽，那么秦汉、隋唐时期有没有作坊雇人的现象，这种雇佣关系是不是资本主义萌芽？是不是所有人都赞成中国在明朝中后期产生了资本主义萌芽？如果我们采取赞同的态度，中国的资本主义萌芽为什么没有发展起来？让学生去辩论、去思考，如学生感兴趣还可以适当介绍李伯重、彭慕兰等人的文章去阅读。这种讨论参与的过程不仅会让学生加深对课本知识的认识，也会打开学生的思维空间。可能有时候作为教师对自己提出的问题也给不出确定的答案，但是我们可以一起去享受思考，因为人文学科魅力就是培养我们去总结、探究和思索。
如果想把一些新的思想和理论传达给高中学生，最好的方式就是编制出全新的试题。这也是我由一线教师到教研员再回到一线岗位，角色转变后最大的体会和收获。原来单纯作为教师授课时，总是喜爱依赖成题，或者改头换面一下拿来使用，很少坐下来平心静气地去研究如何命制一道全新的试题。做了教研员后，自己必须要拿出全新的东西来，就要学着去编制试题。编制题目时，除了要站在命题人的角度思考、观察命题的意图、角度、设问的方式等方面外，也会站在学生的层面，考虑答案的预设和生成会有什么样的差距。同理可以感知高考试题的命制也是命题人深思熟虑综合多种因素得出的结果。尽管我们的立意和逻辑的严密程度上达不到高考的高度，但是当我们也曾经像他们那样去思考过，经历过，哪怕是模仿高考试题命出的一道新题，我们就会设身处地站在命题人的角度重新审视课标、教材、设问、答案、分值等等，就会得出更多的认识和体会。
在2007年广东、2009年江苏和2012年上海的高考试题中都有关于妇女史的试题，而我在阅读海外汉学家高彦颐《闺塾师》一书时却发现了不同于以往的新观点。如何既能把这种观点传达出来，又能引起学生对原有知识的整合提升，我就试着模仿高考的开放性试题命制了一道开放性试题：
有学者认为，在当代的中国和西方，对20世纪以前中国的女性形象，仍然保留在鲁迅（祥林嫂为代表）等作家勾勒的关注点、价值和专有词汇中，出现悲惨的传统女性这样一种“五四”形象，因为“传统”女性如果不是生活在暗无天日的压迫当中，那些后来所谓“妇女解放运动”也就无从说起了。
实际上，这是将标准的规定视为经历过的现实，缺少历史性的考察，明清之际的江南地区出现了“才女文化”的繁荣，这些女性靠文学创作和鉴赏批评来传承妇女文化。其中最突出的刻印女性书籍的兴起、读者大众群的出现、女性教育的提倡、女性出游机会的增多和女子特性的重新定义等。因此，明末清初的江南闺秀远不是受压和无声的。这些妇女在男性支配的儒家体系中，创造了一种丰富多彩和颇具意义的文化生存方式。她们不是儒家文化权力运作的受害者，而是有份操纵这一权力的既得利益者。
——摘编自高彦颐《闺塾师
——明末清初江南的才女文化》
根据材料并结合所学知识，评析材料中关于才女文化的观点。
（要求：赞成、反对该观点或另有观点均可，观点明确，史论结合。）
可能这道题有很多的缺点和不足，但是实践证明给学生传达信息和训练的作用的确收到了。学生首先要对明清之际江南地区的经济、政治、文化总体考量，把教材内容融会贯通，同时妇女史的研究也要让学生从社会性别的角度看待历史变迁，以及从社会存在的公共空间的角度看待历史事实。学生通过做题的参与和思考，比教师讲上几堂课都要起效。更为重要的是，通过训练让学生切身体会到新的理论并不可怕，它肯定是对已有知识的提升或修正，树立对已有知识的信心。我们要做的只是跳出已有知识的圈，站在山外看山，把已有知识灵活应用，形成一家之言，言之成理，把观点进行提高和升华。
第三，注意培养学生良好的历史表达方式。
从教学实践来看，要让学生养成多层次、多角度、史论结合、观点清晰的表达方式。避免因模块教学造成的政治、经济、文化各自为政的局面，必须综合起来，用史实去说话。但要培养学生言必有据和文采飞扬的表达能力，还需要经常训练和不断培养。教师要抓住一切机会锻炼学生，例如平时的课堂提问，除了对知识进行回顾外，更重要的是培养学生的语言组织能力、逻辑表达能力，以及历史学科史论结合表述问题的方法，甚至让学生相互纠错，进而培养他们的判断分析能力。关键是教师要选择一个立足点，不能局限于对知识的简单回顾，目标应是提高学生的人文素养。
开放性试题对考试评卷也提出了新的要求，S0LO评价的要求是分层进行评价，虽然实际操作起来容易被太多主观因素所干扰，阅卷老师大多还是遵循过去采点给分的方式进行。但如何把客观标准与主观感受紧密结合，给分有据扣分合理，选拔出英才，恐怕仍然是不断探讨的问题。因为这种评卷要求代表了一种方向，学生要学着在把生涩的史实组合在一起的时候，配以富有文采的语言和逻辑严密的表达，甚至优美的书写，这种目标导向也会驱使教师和学生在实践中进行更有针对性的训练和发展。
以上只是笔者的一点切身体会，既有作为一线教师的感触，也有作为教研员从事命题工作的一些感悟和思考，只希望能抛砖引玉。如何应对不断发展的教学实际，层出不穷的高考新题型、新知识？答案只有多读书，多了解最新的史学成果。在读书中逐渐体会到旧知识从来不会无用，而且会让我们厚积薄发。教师要建立自己对已有知识功底的信心，重要的是如何把原有知识进行提升。高中阶段可能由于升学的压力、繁重的教学使我们接触面有限，无暇顾及新的史学成果，然而，偶尔翻阅一两本中华书局、三联或商务新出的史书，或者订阅一两本历史学的权威杂志，不用细品，哪怕随手翻翻也有收获。其实要想关注史学前沿还有一个窍门，就是注意看研究综述，专题性质的研究综述往往会把近来的研究动态传递给我们，相关的书籍介绍也方便我们按图索骥。当然，网络的使用更会拉近我们和大师的距离。新课改的推进不仅要求学生不断学习进步，对于教师也提出了新的任务和挑战，必须培养终身学习的观念，与学生共同进步，但愿我们共勉！
【作者简介】尹正驰，男，1979年生，河南唐河人，河南南阳教研室历史室教研员，主要研究方向为中学历史教学和中国近现代社会经济史。
【责任编辑：全骜颉】