摘要： 提出要从“化学学科核心素养及其表现水平”和“化学课程内容”两个维度理解化学学业质量标准的构成。从前者看，化学学业质量标准中包含正确价值观、关键能力和必备品格;从后者看，可从“问题情境复杂程度、知识和经验的结构化程度、活动的类型”三个侧面来刻画化学学业质量。某个主题的内容要求、学业要求是学业质量标准在主题中的具体化。学业质量标准是一种新的质量观，从应该“教什么、怎么教”等方面对教师提出了新的要求。
关键词： 学业质量标准; 学业要求; 内容要求; 化学学科核心素养; 普通高中化学课程标准
文章编号： 1005-6629（2018）12-0008-05中图分类号： G633.8文献标识码： B
目前，中学化学教师的一项迫切任务是学习《普通高中化学课程标准（2017年版）》（以下简称为“2017年版课标”）。跟《普通高中化学課程标准（实验）》相比较，“2017年版课标”有很多新变化，其中一项重大突破是研制了学业质量标准，由于学业质量标准直接关系到“教、学、评”的方方面面，所以说与学业质量标准相关的内容应该是学习和研究的重点。
1 学业质量标准的构成
“2017年版课标”指出：“学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。依据不同水平学业成就表现的关键特征，学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现。[1]”也就是说，学业质量标准是学业成就表现的总体刻画，学生的化学学业成就表现可以从化学学科核心素养及其表现水平、化学课程内容两个维度来刻画。所以，可以从上述两个维度切入来理解学业质量标准的构成。
第一，以“化学学科核心素养及其表现水平”作为刻画化学学业质量水平的主要维度，这是为了体现“以发展化学学科核心素养为主旨”的基本理念，这个维度中包含正确价值观念、必备品格和关键能力。“2017年版课标”中明确提出以“化学学科核心素养及其表现水平”作为主要维度来划分化学学业质量水平，是一种创新，为高中化学学科教学指明了方向。
第二，“化学课程内容”是学业质量标准的另一个维度，我们认为这个维度可从“问题情境复杂程度”“知识和经验的结构化程度”“活动类型（包括认识活动和问题解决活动）”三个方面来刻画化学学业质量水平（见图1）。
其中的“问题情境复杂程度”可分为简单的结构良好的情境、复杂的结构良好的情境或者简单的结构不良的情境、复杂的结构不良的情境。关于“知识和经验的结构化程度”主要可以从课程知识内容层面提出要求，若是相关的知识、技能和方法只限于必修课程范围，对知识的结构化要求相对会比较低，若是相关的知识、技能和方法包含必修课程和选择性必修课程，对结构化要求会比较高。一般说来，知识内容越多，对其进行结构化的难度会比较高。
化学学科的认识活动和问题解决活动可以概括为： （1）知识和经验的输入——学习理解活动，关键心理操作要素有： 观察、记忆、提取信息;概括、关联、整合;说明、论证、推导等。（2）知识和经验的输出——应用实践活动，关键心理操作要素有： 分析、解释;推论、预测;设计、证明等。（3）知识和经验的高级输出——创新迁移活动，关键心理操作要素有： 复杂推理、系统探究、建立模型;创造性思维等[2]。据此，“活动任务”可以分为学习理解、应用实践和迁移创新三大类。
以“科学探究与创新意识”素养下的学业质量水平划分为例，“2017年版课标”中对应的素养水平划分如表1，学业质量水平的描述如表2所示。比较表1、表2中内容可发现，素养水平4个等级划分与学业质量水平的4个等级划分基本上呈一一对应关系，突出了“化学学科核心素养及其表现水平”作为主要维度的构成特征。在化学学业质量水平划分的描述中大多带有问题情境、结构化的课程内容和活动类型的内容，体现了“结合课程内容”的特征。与化学学业质量水平13、23对应的问题情境相对简单，知识和经验的结构化程度相对较低（只涉及必修课程范围），大多只涉及知识和经验输入、知识和经验输出这两类活动。与化学学业质量水平33、43对应的问题情境相对复杂，知识和经验的结构化程度相对较高（涉及必修课程、选择性必修课程范围），大多涉及知识和经验输出、知识和经验的高级输出这两类活动。如，其中对实验或探究方案的设计来看，表1中水平1与表2中水平13都只要求“根据已给定的问题设计实验方案”，表1中水平2与表2中水平23都要求“提出简单的问题作出假设并设计实验方案”，表1中水平3与表2中水平33都要求“提出实验探究课题，并设计探究方案”，表1中水平4与表2中水平43都要求“提出有价值的探究课题，设计多种探究方案，并对探究方案作出评价……”，很明显，从水平13→水平23→水平33→水平43，学业成就依次升高。
同样，将“宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学态度与社会责任”的素养水平划分与学业质量水平划分进行比较也有类似的特征。
学业质量标准是结合学科课程内容的学习，对学生应具备的各种学科核心素养要素以及在这些素养要素上应达到的具体水平的明确界定和描述，简而言之，学业质量标准就是学科核心素养的内容化、模块化、具体化、可测化[5]。
2 学业质量标准与内容要求、学业要求之间的关系
“2017年版课标”的第四部分是课程内容，其中每个主题都由“内容要求”、“教学提示”和“学业要求”三个部分组成。“内容要求”是学生应该学习的内容及其程度，属于输入性要求，即对主题中应该学习哪些内容、应该学到什么程度作了规定;“学业要求”则是预期学生完成本主题学习后的素养表现要求，属于输出性要求，即对学生学习本主题后“能够完成什么活动、会用什么方式完成活动？”作了规定。各主题中的“内容要求、学业要求”与“学业质量标准”之间有什么联系呢？我们认为，可能通过化学学科核心素养及其素养水平表现来建立“内容要求、学业要求”和“学业质量标准”之间的内在联系。从指向某个主题的内容要求、学业要求到指向整个高中化学课程的学业质量标准，有一个综合化、系统化的过程，即内容要求、学业要求是学业质量标准在某个主题中的具体化，它们之间的关系可用图2表示。要注意，每个主题中“内容要求、学业要求”与整个高中化学课程的“学业质量标准”相比较，相关的学习内容的结构化程度和化学学科核心素养的综合化程度是不相同的。
以“科学探究与创新意识”素养相关的学业要求与学业质量水平划分为例，比较表2（相关的学业质量水平划分）、表3（相关主题下的学业要求），可发现其中学业质量水平13、23是在必修课程各主题的相关学业要求基础上经过综合化、系统化而形成的，其中学业质量水平33、43是在必修课程、选择性必修课程中所有学业要求的基础上经过综合化、系统化后形成的。
当然，学业质量标准不是各主题中学业要求的简单加和。比如，在各主题的学业要求中没有提到复杂推理（包括多角度分析、多步系统推理等）、系统探究（包括建立远联系、进行远迁移、解决复杂情境中的陌生问题等）等高要求，但在学业质量标准水平14、24、34、44中有这方面的要求，这说明化学学科核心素养的发展是一个系统工程，有些素养可以在某个主题的新课教学中完成，有些素养发展需要在新课教学、章节复习、综合复习的过程中逐步发展并得到提升，因为学生对于每个化学领域的认识方式有一个由单维向多維、由低层级向高层次发展的过程[14]。
3 学业质量标准对教师提出的新要求
基于发展化学学科核心素养的学业质量标准，明确了学生在完成高中化学课程学习之后应该形成的学习结果表现标准，是阶段性评价、学业水平考试和高考命题的重要依据。这是一种新的质量观，是教师把握人才培养要求、把握教学深广度、提高教学设计和实施水平的尺度。当然，学业质量标准也给教师的教学提出了新要求。
首先，对“为什么而教、教什么”提出了新的要求。我们认为，“为什么而教、教什么”的实质是“学的目的是什么、应该让学生学什么”或者“应该让学生哪些方面得到发展”。从图1可以看出，由于学业质量标准的主要维度是“化学学科核心素养及其发展水平”，所以化学教学必须从“知识为本、能力为本”转向“素养为本”，必须强调运用“双基”以及科学过程和科学方法解决真实问题[15]，尤其要重视纠正目前普遍存在的过分重视知识获得、严重依赖解题训练的倾向。恩格斯曾经说过：“化学不仅仅是认识生命与进化的手段，也是人类生存和获得解决的手段[16]”，所以化学教学中不仅要关注化学外在的应用价值，更要关注它的内在价值、精神价值、文化价值和育人价值[17]。对“为什么而教、教什么”的思考，也对化学教育价值的认识，还是人的培养方向的问题。具体到化学教学当中，一是要从多个角度研究化学课程内容的教育、教学功能，二是要重视化学教学内容的选择和组合，我们认为教学内容的选择和组合不能依赖教材，这就对教师的专业水平提出了新的要求。如，必修课程主题5“内容要求”中有“体会化学科学发展对于药物合成的重要意义，初步建立依据物质性质分析健康问题的意识”[18]，这里要求发展学生的“健康生活、化学价值”方面的素养，对教师“选用什么素材？创设什么样的情境？”等提出了很高的要求，也给教师留下了很大的思考空间。具体到某个主题、某个课时教学目标的制订，要联系教学内容、教学素材等，找到教学目标的具体落脚点，让教学目标落实到细节上，这是为避免出现贴标签式的教学目标[19]。
其次，对“怎么教”提出了新要求。这是教学理念的问题，也是教学实施层面的问题，还是学生学习层面的问题。大家知道“教了不等于学了，学了不等于学会了”。教师思考“怎么教”，实质上应该是思考“学生真的在学习吗”“学生到底在哪方面得到了发展”。如何进行有效的以“素养为本”的化学教学？暂时还没有一整套成熟的经验，需要广大同行一起经过长时间的研究和实践才能找到行之有效的实施方法。以下几点可作为实践和研究的方向： 教学目标要与化学学科核心素养发展相匹配，教学单元构建与化学学科核心素养发展相匹配、教学关键环节的设计与化学学科核心素养相匹配等[20]。从图2看，学业要求是学业质量标准的具体化，但一定要注意学业质量标准不是各主题的学业要求的简单加和。这需要教师对教学进行系统性安排，起初阶段可以根据各主题中的学业要求设计教学方案，到后阶段应该注意在“问题情境复杂程度”“知识和经验的结构化程度”“认识活动和问题解决活动的类型”等方面提出更高的要求。在具体教学中要注意，大多数主题中的内容要求、学业要求的描述带有明显主题属性，较少出现指向整个化学课程的综合性要求，如，“能结合有关资料说明元素周期律（表）对合成新物质、寻找新材料的指导作用。能从物质及能量变化的角度评价燃料的使用价值。能举例说明化学电源对提高生活质量的重要意义”[21]是指向必修课程主题3，“能从有机化合物及其性质的角度对有关能源、材料、饮食、健康、环境等实际问题进行分析、讨论和评价。能妥善保存、合理使用常见有机化学品”[22]是指向必修课程主题4的。但也有部分主题中的内容要求、学业要求的描述综合性较强，更接近于指向整个高中化学课程的学业质量水平3或水平4，如“具有较强的问题意识，能提出化学探究问题，能作出预测和假设。能依据实验目的和假设，设计解决简单问题的实验方案，能对实验方案进行评价”[23]，这是必修课程主题1中的学业要求条目2，显然要达到这样的要求不是经这一主题的学习就可以达成的。还需要关注的是，某些方面素养和素养水平有明显的表现性特征，教学中容易被作为重点进行观察评价，但也有一些方面的素养和素养水平表现性特征不明显，教学中不容易被作为重点进行观察评价，后一种情况更需要教师的创造性。
参考文献：
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